του Γιώργου Καλημερίδη
Με βάση και την εμπειρία των τελευταίων τριάντα χρόνων, ισχυρίζομαι εξαρχής ότι είναι αδύνατον να υπάρξει στην πραγματικότητα εθνικός διάλογος για την παιδεία και το εκπαιδευτικό σύστημα. Για δύο κύριους λόγους.
Πρώτον, η εκπαίδευση δεν είναι, παρά τις ποικίλες μυστικοποιήσεις, γύρω από το συγκεκριμένο θέμα, “εθνική υπόθεση”, αλλά αντίθετα συνιστά ένα πολιτικό διακύβευμα γύρω από το οποίο προωθούνται διαφορετικά ταξικά προσδιορισμένα, ασφαλώς, μορφωτικά προγράμματα. Δεν έχει υπάρξει επομένως ποτέ, ούτε πρόκειται να υπάρξει, ένα υπεραταξικό μοντέλο εκπαίδευσης που μπορεί να μας το αποκαλύψει κάποια υποτιθέμενα ανεξάρτητη και αντικειμενική παιδαγωγική επιστήμη . Η ιστορία του ελληνικού σχολείου, αλλά και κάθε εκπαιδευτικού συστήματος, είναι μια ιστορία πολύ σκληρών παιδαγωγικών, ιδεολογικών και πολιτικών αντιπαραθέσεων μεταξύ διαφορετικών εκπαιδευτικών και πολιτικών ρευμάτων. Οι ιστορικοί που πρωταγωνιστούν και διευθύνουν, στις μέρες μας, το σημερινό εκπαιδευτικό διάλογο μπορούν πολύ εύκολα νομίζω να μας το επιβεβαιώσουν. Όλα τα υπόλοιπα ανήκουν στη σφαίρα της μεταφυσικής του θετικισμού -τεχνοκρατισμού.
Δεύτερον, σε οποιοδήποτε διάλογο, απαραίτητο στοιχείο είναι η απόλυτη ισοτιμία μεταξύ αυτών που συμμετέχουν στη διαδικασία του και ασφαλώς η ισοτιμία ισχύει και στην τελική σύνθεση των συμπερασμάτων και των απολήξεων του διαλόγου. Στα πλαίσια του αστικού κράτους και των άνισων σχέσεων εξουσίας μεταξύ των διαφορετικών εμπλεκόμενων φορέων δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να υπάρξει ισότητα σε όλες τις παραμέτρους. Τον τελικό λόγο τον έχει αυτός που κατέχει την εξουσία και σίγουρα αυτός δεν είναι ούτε το εκπαιδευτικό κίνημα, ούτε οι εργαζόμενοι ή η νεολαία. Πόσο μάλλον όταν η συζήτηση αναπτύσσεται πάνω στο έδαφος των προαπαιτούμενων του Μνημονίου 3 και σε μια συγκυρία επίθεσης του κεφαλαίου στον κόσμο της εργασίας και στο κοινωνικό κράτος.
Οι εθνικοί διάλογοι στην εκπαίδευση, διαχρονικά, αποτέλεσαν πάντοτε έναν πολιτικό ελιγμό των εκάστοτε κυβερνήσεων, προκειμένου να εξασφαλίσουν τη συναίνεση στην εκπαιδευτική πολιτική τους και να εντάξουν το εκπαιδευτικό κίνημα και κυρίως τις πιο ριζοσπαστικές του πτέρυγες μέσα στα όρια του “αστικά εφικτού”. Το γιατί αυτό συμβαίνει με τέτοια συχνότητα στην Ελλάδα και όχι για παράδειγμα στη Σουηδία ή την Αγγλία έχει να κάνει, όχι με τις αγκυλώσεις γενικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως πιστεύει ο νεοφιλελεύθερος ευρωπαϊσμός, αλλά με την ιστορική ιδιαιτερότητα του ελληνικού κοινωνικού σχηματισμού και των αγώνων που έχουν αναπτυχθεί στο εσωτερικό του γενικά, αλλά και ειδικά στο χώρο του σχολείου. Σχετίζεται ειδικότερα με τη σημασία του σχολείου ως μέσο κοινωνικής ανόδου των ευρύτερων λαϊκών στρωμάτων και το ρόλο του εκπαιδευτικού κινήματος στη συνολική ανάπτυξη των κοινωνικών αγώνων σε όλη την μεταπολεμική περίοδο (1). Ας μη ξεχνάμε άλλωστε ότι η ίδια η μεταπολίτευση γεννήθηκε από το κίνημα της νεολαίας και της παιδείας. Αυτή είναι μια ιστορική διάσταση που καλό είναι να την θυμούνται οι σημερινοί “αριστεροί” μεταρρυθμιστές.
Να είμαστε επομένως ειλικρινείς μεταξύ μας. Ο σημερινός διάλογος δεν πραγματοποιείται σε ένα κοινωνικό και πολιτικό διάκενο, αντίθετα σχετίζεται με την υλοποίηση των “διεθνών δεσμεύσεων της χώρας” (έκθεση ΟΟΣΑ) και την πολιτική μετάλλαξη του ΣΥΡΙΖΑ σε πολιτικό κόμμα προώθησης της καπιταλιστικής επίθεσης. Όλα τα υπόλοιπα είναι αφενός επικοινωνιακά τρικ παλιάς κοπής και αφετέρου σχετίζονται με την απεγνωσμένη προσπάθεια της κυβέρνησης να διατηρήσει τις σχέσεις αντιπροσώπευσής της με τον κόσμο της εκπαίδευσης και της εργασίας, έστω και πάνω στο έδαφος των μνημονίων και του σχολείου της αγοράς.
Αυτά ως προκαταρκτικές σκέψεις γύρω από τη σημερινή συζήτηση για τον εθνικό διάλογο. Θα μπορούσε να ειπωθεί ότι μια τέτοια, εκ προοιμίου τοποθέτηση, συνιστά μια ιδεολογικοποιημένη οπτική για το σχολείο και την εκπαιδευτική πολιτική που ξεκινάει εκ των προτέρων με την καταδίκη της κυβερνητικής πολιτικής. Ποικίλοι “αριστεροί” κυβερνητικοί μανδαρίνοι αρέσκονται σε τέτοιους είδους επιχειρήματα που τα θεωρούν μάλιστα επιτομή θεωρητικής εκλέπτυνσης και αντικειμενικότητας. Θα προσπαθήσω να είμαι επομένως πολύ πιο συγκεκριμένος, αν και σίγουρα όχι αποϊδεολογικοποιημένος. Θα σχολιάσω πιο συγκεκριμένα το κείμενο της Επιτροπής Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία που προσδιορίζει τα θέματα και τα ερωτήματα που πρέπει να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας από τις ειδικές επιτροπές και ομάδες εργασίας του διαλόγου (2). Θα τοποθετηθώ δηλαδή πάνω στο ίδιο το πεδίο του διαλόγου, όπως το προσδιορίζει, τουλάχιστον, η Επιτροπή με την εισήγησή της.
Λέω εισαγωγικά ότι μάλλον θα συμφωνήσουμε όλοι μας και σίγουρα και ο πρόεδρος της Επιτροπής του Εθνικού Διαλόγου ότι στην επιστήμη οι ερωτήσεις ή καλύτερα τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα, τίθενται κάθε φορά μέσα σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό παράδειγμα, το οποίο προκαθορίζει σε μεγάλο βαθμό και τα τελικά συμπεράσματα ή τις απαντήσεις που μπορούν να δοθούν. Ο Μπουρντιέ μάλιστα, επ ‘ αυτού, τόνιζε ότι για να υπάρχει διάλογος θα πρέπει να υπάρχει τελικά και συναίνεση ως προς το πεδίο της αντιπαράθεσης, ως προς το πεδίο δηλαδή των πραγματικά επίδικων ζητημάτων (3).
Άρα τα ερωτήματα που μας προβάλλονται προς διερεύνηση από την Επιτροπή του Εθνικού Διαλόγου, επί της ουσίας, ανεξαρτήτως προθέσεων, προδιαγράφουν όχι μόνο τον ορίζοντα του εθνικού διαλόγου, αλλά και τις μετέπειτα κυβερνητικές πρωτοβουλίες και νομοθετικές ρυθμίσεις. Εν ολίγοις, ο διάλογος έχει ήδη ολοκληρωθεί, πριν καν ξεκινήσει, μένουν μόνο οι λεπτομέρειες της νομικής και θεσμικής υλοποίησης των γενικών του κατευθύνσεων . Χωρίς να υποτιμώ την τελευταία διάσταση, η κυρίαρχη εκπαιδευτική κατεύθυνση έχει ήδη προαποφασιστεί. Πώς αλλιώς να εξηγηθεί το γεγονός ότι μολονότι δεν έχει υπάρξει μέχρι τώρα οργανωμένη συζήτηση για το ποιες πρέπει να είναι οι προτεραιότητες της κυβερνητικής παρέμβασης να καταλήγουμε πολύ γρήγορα είναι η αλήθεια σε συγκεκριμένα θέματα και ερωτήματα προς διερεύνηση.
Θέματα προς διερεύνηση από την Επιτροπή του Εθνικού διαλόγου
Ας δούμε λοιπόν μερικά παραδείγματα. Στο χώρο της τεχνικής εκπαίδευσης ένα ερώτημα που διατυπώνεται προς διερεύνηση και συζήτηση είναι “ ποια μορφή πρέπει να λάβει η μαθητεία σε εργαστήρια και επιχειρήσεις εκτός σχολείου; (apprenticeship);” (4) Στις σχολικές τάξεις αυτές τις ερωτήσεις τις θεωρούμε κλειστού τύπου. Έχει προηγηθεί κάποια συζήτηση και επιστημονική έρευνα που να αποδεικνύει ότι η μαθητεία στα πλαίσια των ελαστικών εργασιακών σχέσεων, οδηγεί σε βελτίωση των ευκαιριών απασχόλησης των νέων, σε ενίσχυση της σταθερής απασχόλησης και σε διευρυμένες μορφωτικές ευκαιρίες για τη νέα γενιά; Γιατί προκειμένου να απαντηθεί το ερώτημα της Επιτροπής θα πρέπει να έχουμε καταλήξει αν η μαθητεία είναι μια επιθυμητή μορφή ανάπτυξης της τεχνικής εκπαίδευσης. Πόσο μάλλον όταν μιλάμε για μια χώρα με εργασιακές σχέσεις, στις οποίες πάνω από 1.000.000 άνθρωποι εργάζονται απλήρωτοι, χωρίς συνδικαλιστική κάλυψη και συχνά χωρίς κοινωνική ασφάλιση.
Υπάρχουν μάλιστα αρκετά ερευνητικά ευρήματα που συγκλίνουν στην άποψη πως η μαθητεία, που αποτελεί κεντρική διάσταση της πολιτικής της Ε.Ε (π.χ πρόγραμμα Ευρωπαϊκή Συμμαχία για τις Μαθητείες) ότι οδηγεί στην παραπέρα αποσταθεροποίηση των αγορών εργασίας στην κατεύθυνση της ελαστικοποίησης και στην αναπαραγωγή των μορφωτικών ανισοτήτων, καθώς το συγκεκριμένο πρόγραμμα απευθύνεται σχεδόν αποκλειστικά σε παιδιά της εργατικής τάξης. Υπάρχουν μάλιστα ισχυρές ενδείξεις ότι δεν οδηγεί ούτε καν σε απασχόληση χαμηλών δεξιοτήτων και χαμηλών αμοιβών, καθώς τα παιδιά που συμμετέχουν στις δομές της είναι πιο πιθανόν να βρεθούν στην ανεργία (5). Η ίδια άλλωστε η Κομισιόν στην έκθεση της για τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα προχωράει σε δύο σημαντικές παραδοχές : πρώτον ότι τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών τάξεων είναι πιο πιθανόν να συμμετέχουν σε επαγγελματικό δίκτυο που δεν οδηγεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και δεύτερον ότι περίπου το 25% των απόφοιτων των πανεπιστημίων εργάζεται σε δουλειές που δεν απαιτείται πανεπιστημιακός τίτλος, συμφωνώντας ουσιαστικά ότι το πρόβλημα είναι πρόβλημα του καπιταλιστικού καταμερισμού της εργασίας και όχι της εργατικής δύναμης και της έλλειψης τεχνικών ή γνωστικών δεξιοτήτων γενικά (6).
Δεύτερο παράδειγμα. Η χρηματοδότηση. Διαβάζουμε λοιπόν στο κείμενο της Επιτροπής : “Μπορούν να ελέγχουν τις οικονομικές τους ροές τα πανεπιστήμια και να συντάσσουν προϋπολογισμούς; Σε ποιο βαθμό και οι σχολικές μονάδες, και σε ποια κλίμακα, μπορούν να αποκτήσουν οικονομική αυτοδυναμία; Από πού θα εξευρεθούν οι πόροι. Κράτος, ευρωπαϊκοί πόροι, ιδιωτικά ιδρύματα, μορφές συνεργειών”. (7) Στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν υπάρχει καν ερώτημα ουσιαστικά, αλλά μια πολύ συγκεκριμένη απάντηση: τα πανεπιστήμια και οι σχολικές μονάδες θα πρέπει να εξασφαλίσουν την οικονομική τους αυτοδυναμία και να προσελκύσουν πόρους και από τον ιδιωτικό τομέα, μέσω της εμπορευματοποίησης των λειτουργιών και των δομών τους. Προβάλλεται συνεπώς εξαρχής ένα μεικτό σύστημα χρηματοδότησης του σχολείου όπου η συρρικνούμενη δημόσια χρηματοδότηση θα καλύπτεται με κεφάλαια του ιδιωτικού τομέα και των ποικίλων προγραμμάτων ΕΣΠΑ.
Ο ίδιος άλλωστε ο πρόεδρος της Επιτροπής κ. Λιάκος ήταν πολύ σαφής γύρω από το συγκεκριμένο ζήτημα. Σε συνέντευξή του τονίζει “Το Πανεπιστήμιο Αθηνών είναι από τους μεγαλύτερους ιδιοκτήτες ακίνητης περιουσίας στο κέντρο της Αθήνας. Ποια είναι η αξιοποίησή της; Χρόνια το ανακαινισμένο Χημείο παραμένει σκανδαλωδώς κλειστό, το Πανεπιστήμιο πληρώνει για ενοίκια χώρων που υπο-χρησιμοποιούνται. Γιατί δεν αξιοποιείται, λ.χ., ο χώρος της Πανεπιστημιούπολης στου Ζωγράφου με τις σχολές να γίνονται συνεδριακά κέντρα, με μια ζώνη καταστημάτων, κινηματογράφων, εστιατορίων, χώρων άθλησης και αναψυχής;Δεν θα κάλυπταν μέρος των εξόδων τους σχολικές εγκαταστάσεις παραθαλάσσιων ή ορεινών περιοχών ή οι φοιτητικές εστίες, αν λειτουργούσαν ως κατασκηνώσεις ή ως hostel νέων Ιούλιο και Αύγουστο; Γιατί όχι θερινοί κινηματογράφοι και άλλες εκδηλώσεις που θα απέφεραν χρήματα στα σχολεία;” (8). Rooms to Let στο 2ο Δημοτικό Σχολείο επομένως και σινεμαδάκι με μπυρίτσα στο 3ο.
Δεν πρόκειται για ανέκδοτο, αλλά για την απλή υιοθέτηση των κυρίαρχων νεοφιλελεύθερων δογμάτων και πρακτικών σε παγκόσμιο επίπεδο, όπου μεγάλες επιχειρήσεις δραστηριοποιούνται στο χώρο της παιδείας (π.χ Pearson, ίδρυμα Μelinda & Bill Gates) και αντίστοιχα σχολεία εμπορευματοποιούν τις δημόσιες δομές τους, προκειμένου να επιβιώσουν σε συνθήκες υποχρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου. Η ίδια η Ε.Ε παραδέχεται ότι υπάρχει σε πανευρωπαϊκό επίπεδο μια μείωση των δαπανών για την παιδεία, όπου πέρα από τις τελευταίες θέσεις του πίνακα που βρίσκεται η Ελλάδα, έξι τελείως διαφορετικές μεταξύ τους χώρες Ιταλία, Αγγλία, Ολλανδία, Πορτογαλία, Φιλανδία και Ιρλανδία μειώνουν εδώ και τρία συνεχόμενα χρόνια τον δημόσιο προϋπολογισμό τους. Παρά τη συγκεκριμένη παραδοχή, η Κομισιόν δεν προχωρά ασφαλώς σε μια κριτική του μονεταρισμού ή σε προτροπές για τη διαγραφή του εθνικού χρέους, αλλά προτείνει την ανάγκη προσέλκυσης ιδιωτικής χρηματοδότησης (9). Ο εγχώριος πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου απλά αναπαράγει, λίγο άτσαλα είναι η αλήθεια, τη συγκεκριμένη πολιτική πρόταση.
Τρίτο παράδειγμα. Σχολικές αγορές – ανταγωνισμός σχολείων . Σύμφωνα με την επιτροπή “Το μοντέλο διακυβέρνησης της εκπαίδευσης. Πώς θα αποκτήσει αυτονομία η σχολική μονάδα, ως προς το πρόγραμμα, και τη λειτουργία της; Μπορεί να έχουν οι σχολικές μονάδες τη διαχείριση του προϋπολογισμού τους; Ποιο είναι το optimum μέγεθος; Ενιαίος τύπος σχολείων, ή διαφοροποιημένη εκπαίδευση; Μπορεί το σχολείο να βγει από την τυποποιημένη ανωνυμία και να αποκτήσει διακριτή φυσιογνωμία και brand name? Ποιοι ενδιάμεσοι υποστηρικτικοί θεσμοί ανάμεσα στη σχολική μονάδα και τη διοίκηση;” (10)
Ουσιαστικά προτείνεται η υιοθέτηση των σχολικών αγορών, κατά το αγγλοσαξονικό πρότυπο , η δημιουργία επιλεκτικών ειδικευμένων σχολικών μονάδων και η σχολική πολυτυπία αντί του ενιαίου σχολείου. Τα σχολεία θα πρέπει να διαμορφώσουν brand name (sic), όπως οι επιχειρήσεις και να ανταγωνιστούν με τις υπόλοιπες σχολικές μονάδες για εγγραφές και δημόσια και ιδιωτική χρηματοδότηση. Πρόκειται για μια προφανή αναπαραγωγή της έκθεσης του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα το 2011. Η αυτονομία εδώ συνεπάγεται, όχι ασφαλώς αποκέντρωση της εξουσίας, αλλά υιοθέτηση του δημόσιου μάνατζμεντ ως καθοδηγητικής αρχής οργάνωσης των δημόσιων λειτουργιών και του κοινωνικού κράτους. (11) Αντίστοιχα, η αναβάθμιση των τοπικών κοινωνιών παραπέμπει στην μετατόπιση της χρηματοδότησης του δημόσιου σχολείου στην τοπική αυτοδιοίκηση, με ότι αυτό συνεπάγεται, ιδιαίτερα σε μια κοινωνία όπως η ελληνική με διαρκή συρρίκνωση της ήδη υπάρχουσας δημόσιας χρηματοδότησης .
Τέταρτο και τελευταίο παράδειγμα. Η αξιολόγηση, η πολεμική κραυγή όπως επισημαίνει και η Επιτροπή του εθνικού διαλόγου : “Η έννοια της αξιολόγησης έχει χάσει το περιεχόμενό της και έχει γίνει πολεμική κραυγή ένθεν-κακείθεν. Ωστόσο, όπως και να την αποκαλέσουμε, ως αξιολόγηση, αποτίμηση, λογοδοσία, στάθμιση απόδοσης κλπ. είναι κάτι το οποίο χρειάζεται στην ελληνική εκπαίδευση σε όλες τις βαθμίδες της για την βελτίωσή της. Προφανώς το σύστημα αξιολόγησης-αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου δεν μπορεί να διαμορφωθεί άσχετα από το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα αφού μαζί με τον προσδιορισμό των στόχων του εκπαιδευτικού συστήματος καθορίζονται και περιγράφονται λεπτομερώς οι δείκτες αξιολόγησης. Αντικείμενο της επιτροπής στο σύνολό της είναι ο προσδιορισμός των Δεικτών Ποιότητας (Δείκτες διαδικασίας και Δείκτες αποτελέσματος) με τους οποίους θα παρακολουθείται και θα αποτιμάται το εκπαιδευτικό έργο μέσα από μια διαμορφωτική (και όχι τιμωρητική) αξιολόγηση. Οι Δείκτες Ποιότητας θα πρέπει να αποτελούν χρήσιμα, απλά και εύχρηστα, καθώς και αποτελεσματικά εργαλεία” (12).
Δεν θα γράψω πολλά για το συγκεκριμένο ζήτημα διότι έχουν ήδη ειπωθεί πολλά και οι θέσεις εκατέρωθεν είναι γνωστές. Ένα μόνο σημαντικό σημείο. Η Επιτροπή θεωρεί και πολύ σωστά ότι η αξιολόγηση καθορίζεται από τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος. Με βάση τη μέχρι τώρα διαπραγμάτευση μου, οι στόχοι του συστήματος ή έστω πλευρές των στόχων του είναι η ιδιωτικοποίηση, η ελαστική απασχόληση, η ταξική επιλογή, η σύνδεση του σχολείου με τις ανάγκες του κεφαλαίου και ο ανταγωνισμός των σχολικών μονάδων. Άρα αποδοχή της αξιολόγησης σημαίνει και αποδοχή των παραπάνω, καθώς το σχολείο και ο εκπαιδευτικός θα αξιολογούνται για το βαθμό υλοποίησης αυτής της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πολιτικής. Υπάρχουν ασφαλώς και άλλες επιμέρους πλευρές. Για παράδειγμα, το Π.Δ 152 εκφράζει την κυβέρνηση, η οποία σκεφτόταν, πριν μερικούς μήνες, να το καταργήσει; Συνεχίζει να θεωρεί τη λίστα Danielson ως βάση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (13) ; Έχει ξεκαθαρίσει η κυβέρνηση ποιοι είναι οι στόχοι του εκπαιδευτικού συστήματος- τι σχολείο θέλει και σε ποια κοινωνία- για να μπορεί να αξιολογήσει όλους τους εμπλεκόμενους φορείς; Είμαι σίγουρος ότι ο ΟΟΣΑ και η Κομισιόν με τις αξιολογικές τους τεχνολογίες, μαζί με τη βοήθεια των εγχώριων επαγγελματιών του επιθεωρητισμού και των ευρωπαϊκών προγραμμάτων θα επιλύσουν αυτά τα μικροπροβλήματα επιστημονικής θεμελίωσης. Τα περί τιμωρητικής ή μη αξιολόγησης είναι απλά φύκια για μεταξωτές κορδέλες, καθώς η χώρα είναι μικρή και δυστυχώς γνωριζόμαστε μεταξύ μας.
Θα μπορούσαν να ειπωθούν και άλλα πολλά, όπως ότι προϋπόθεση για να δουλέψεις σε δημόσιο σχολείο είναι η κατοχή μεταπτυχιακού τίτλου ή η εισαγωγή του κριτηρίου της γλωσσομάθειας για τις σχολές υψηλής ζήτησης και άλλα πολλά. Νομίζω όμως ότι με τα παραπάνω είναι απολύτως σαφής ο πραγματικός προσανατολισμός του εθνικού διαλόγου, ο οποίος έχει ήδη καταλήξει σε συγκεκριμένα πορίσματα. Οι κραυγές του υπουργείου περί δογματικών μειοψηφιών που υπονομεύουν τη “δημοκρατική μεταρρύθμιση”, απλά αποκαλύπτουν και στον πιο καλόπιστο το μέγεθος της μνημονιακής μετάλλαξης .
Συμπερασματικά
Ο εθνικός διάλογος έχει ήδη ολοκληρωθεί, ας μην κοροϊδευόμαστε ως εκπαιδευτική κοινότητα. Η κυβέρνηση επιχειρεί να επιφέρει μια ιστορικών διαστάσεων αντιδραστική τομή σε όλα τα επίπεδα του δημόσιου σχολείου και πανεπιστημίου και διαμέσου του υποτιθέμενου διαλόγου να νομιμοποιήσει αυτή την τομή στη συνείδηση του κόσμου. Επιχειρεί να εναρμονίσει το ελληνικό σχολείο με το κυρίαρχο νεοφιλελεύθερο εκπαιδευτικό πρότυπο που κυριαρχεί διεθνώς και μάλιστα στη χειρότερη εκδοχή του (χιλιανό μοντέλο;). Παράλληλα στοχεύει να ξεμπερδέψει οριστικά με το ενοχλητικό εκπαιδευτικό κίνημα και τις εμμονές του. Το ιστορικά ιδιαίτερο είναι ότι αυτή την αποστολή την ανέλαβε ένα κόμμα, με αριστερή προϊστορία. Δυστυχώς τα εμπεριέχει αυτά τα παράδοξα η διαλεκτική της ιστορίας.
Για τον κόσμο της εκπαίδευσης τα πράγματα είναι ξεκάθαρα. Θα υπερασπιστεί, για ακόμη μια φορά, το δημόσιο σχολείο και τα μορφωτικά δικαιώματα της νέας γενιάς με όλες του τις δυνάμεις. Όλος ο κόσμος της εκπαίδευσης και του κινήματος, επομένως, ανεξάρτητα από τις πολιτικές επιλογές που έκανε τον τελευταίο χρόνο, πρέπει να πάρει τις αποφάσεις του, καθώς εδώ ισχύουν, αμείλικτα, οι στίχοι του Μ. Αναγνωστάκη:
“ Καλά φάγαμε καλά ήπιαμε
Καλά τη φέραμε τη ζωή μας ως εδώ
Μικροζημιές και μικροκέρδη συμψηφίζοντας
Το θέμα είναι τώρα τι λες”
Σημειώσεις
- Ενδεικτικά και μόνο Λυμπεράτος Μ. (2015), Μετά τον εμφύλιο. Πολιτικές διαδικασίες και κοινωνική πόλωση στις απαρχές της προδικτατορικής περιόδου. Αθήνα : Εκδ. Νότιος Άνεμος. Αντίστοιχα για την ιστορία των εθνικών διαλόγων στην Παιδεία στη μεταπολίτευση βλέπε Ρέππας Χ (2010), “Εθνικοί διάλογοι” και η ηγεμονία του νεοσυντηρητισμού στην Παιδεία . Περιοδικό Ουτοπία τευχ. 91.
- Επιτροπή Εθνικού και Κοινωνικού Διαλόγου για την Παιδεία (2016), Θέματα και Ερωτήματα προς επεξεργασία από ειδικές επιτροπές και ομάδες εργασίας στο : http://dialogos.minedu.gov.gr/?page_id=778
- Bourdieu P. (1971), “Systems of education and systems fo thought” στο Young MFD (edit), Knowledge and Control . London: Collier – Macmillan
- όπου σελ. 3.
- Ενδεικτικά και μόνο για την περίπτωση της Φιλανδίας, Grubb N. (2005), Equity in education. Thematic review : country note Finland . Paris: OECD
- European Commission (2015), Education and Training Monitor, σελ 10 στο : http://dialogos.minedu.gov.gr/?page_id=381
- όπου σελ. 8
- βλέπε https://www.efsyn.gr/arthro/gia-na-diasosoyme-tin-ekpaideysi-prepei-na-ti-metarrythmisoyme
- European Commission στο ίδιο σελ 25.
10 Όπου σελ. 1.
- Μαρκαντωνάτου Μ (2011), “Κράτος και νέο δημόσιο μάνατζμεντ : η προνοιακή απορρύθμιση μέσα από την επιχειρηματική διακυβέρνηση, τις “καλές πρακτικές” και ΙSO προτυποποίηση” . Περ. Θέσεις τευχ.116.
- όπου σελ. 4.
- Βλ. Καλημερίδης Γ. (2014), “Ρούμπρικες, copy paste και πολιτικές λαθροχειρίες”. Περ. Εκπαιδευτική Λέσχη τευχ. 2 .
